CUADERNOS ----

SOhtiz lletelier

Grupo de Reflexión Fernando

DE EDUCACIÓN

Como grupo de académicos de izquierda

mantenemos desde hace un tiempo una re-

flexión acerca de la ed

ucación superior en

Chile. En conocimiento de que otros cole-

gas han estado preocu

lemáticasimilar, yhanela

pados

por una prob-

boradotrabajosalre-

specto, les invitamos, por medio de esta hoja

a debatir en conjunto. seaelembriónde una fu

Esperamos que este tura di

scusiónqueno

dudamos será enriquecida gracias al debate. Por supuesto que para que este debate

rinda frutos, debe inc estamos

tario, razón por la cua

por un nuevo sis desde ya invitamos a contribuir en números pos

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enes entiendan la Un

no funcional al actual mode Esperamos que esta pub para quienes vivimos con entusi-

aporte

iversid

todos quienes

tema universi-

teriores a qui- ad de manera o económico.

icación sea un

asmo y espíritu crítico el quehacer uni-

versitario, y ojalá también ella contribuya

a instalar en el ambiente académico una

discusión que permita resolver profundas

contradicciones que todavía se arrastran desde la dictadura, como son los problemas globales de la educación en nuestro

país.

De esa forma se refería el dictador Pinochet a los políticos nacionales de la época. La burda ironía pre- tendía justificar el cierre del Con- greso, la destrucción de los registros electorales y la ¡ilegalidad de los par- tidos políticos vigentes en esa época.

Transcurridos dos años, y una vez consolidada su posición de poder en la Junta de Gobierno, pro-

cedió a despedir a Almi-

rantes y Generales que

lo secundaban en tar-

eas de gobierno.

¿A quienes llamó?

A una parte de esos

“señores políticos”. De

esa forma llegaron al Go- bierno personajes como Sergio de Castro, Jaime Guzmán, José Piñera,

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contrarrevolución más de la historia de Chile.

importante

A los otros “señores políticos” los persiguió, encarceló, torturó, asesinó e hizo desaparecer sus cuerpos. ¿Cuál era la diferencia entre estos señores políticos? La clase social a la cual servían.

Los de Castro, Guzmán y Piñera fueron criados, educados y desarrollados como agen- tes políticos al servicio de la clase que en nuestro país detenta la propiedad

del capital.

Los perseguidos y asesina- dos eran políticos que defendían los intereses de aquellos cuyo único

entre otros.

¿A que los llamó? A emprender la

bien era su fuerza de trabajo, la clase trabajadora.

Con el tiempo, los defensores del

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capital ya no serían reconocidos como “políticos” sino como patriotas en busca de una patria mejor. Los otros continu- arían siendo motejados como políticos.

Los “patriotas” cometieron todo tipo de tropelías y deli- tos. De Castro sería el “chicago boy” que privatizaría toda actividad económica con total prescindencia de los inter- eses nacionales. Guzmán sería el artífice del nuevo mod- elo constitucional que permitiría que los dueños del capital continuaran haciendo lo que quisieran, aún cuando no tu- vieran las mayorías políticas. Piñera fue el causante de los más certeros golpes a los intereses de la clase trabajado- ra, su “Plan Laboral” y la implantación a punta de bayoneta de sistema privado de pensiones (AFP) retrotraerían a los trabajadores chilenos a sus condiciones de existencia de comienzos del siglo XX.

Habida cuenta de lo anterior, y dirigiéndonos a los votantes del Frente Amplio, sostenemos que no existe “una clase política”, lo que hay son políticos que defienden los intere- ses del capital y políticos que defienden los intereses de los trabajadores.

Jaime Guzmán dejó como herencia a su partido, la UDI, manuales de cómo comportarse frente a problemas de sus seguidores, si se trata de delitos: “todos los cometen, en eso son todos iguales”,

La prensa y TV chilena acogió la recomendación y comen- Zamos a escuchar y leer sobre la existencia de “una clase política”, por supuesto transversalmente corrupta.

En la tradición política de Alejandro Guillier encontramos

a Presidentes como José Manuel Balmaceda, derrocado con una guerra civil, a Pedro Aguirre Cerda que instalara en Chile un sistema educacional que nos llenó de orgullo durante buena parte del siglo XX y creara la CORFO como el gran tren de desarrollo manufacturero de nuestro país, a u ti

Eduardo Frei Montalva que “chilenizó” el cobre e inició na profunda reforma agraria y a Salvador Allende, que con- nuando las reformas de Frei logró nacionalizar el cobre y avanzó en derechos del pueblo campesino.

o debemos olvidar que en esa misma tradición política encontraremos a dirigentes como Luis Emilio Recabarren, Clotario Blest, Manuel Bustos y Gladys Marín, entre otros.

En la tradición política de Piñera, encontraremos a Jorge Alessandri, a su hermano José Piñera y al dictador Augusto Pinochet, todos políticos que defendieron los intereses del capital y menoscabaron al máximo los intereses del pueblo trabajador.

Es de esperar que Beatriz Sanchez termine pronto su esta- do de reflexión y se sume, llamando a sus votantes, al lado de los políticos de la clase trabajadora. En Chile sabemos que los cambios profundos y veloces requieren de tiempo y mayorías consistentes.

Al cierre de esta edición la abanderada del Frente Amplio, Beatriz Sánchez que obtuviera el 20% de la votación de pri- mera vuelta, ha hecho público su apoyo a Alejandro Guillier en la segunda vuelta del 17 de diciembre próximo.

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Implementación de Políticas Inclusivas en Liceos Públicos: El modelo desarrolla- do por Recoleta. Sandra González Toro

Al entender la educación como un bien público, el cual tie- ne por objeto el “pleno desarrollo de la personalidad huma- na y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales” (ONU, 1948, pág.8), los estados deben respetar y garantizar el derecho a la Edu- cación que poseen todas las personas; presentándose la educación inclusiva como el tránsito necesario desde la segregación de los grupos históricamente considerados distintos o no pertenecientes a la población especifica a la cual estaba dirigida la educación, hasta la participación de todos los niños, niñas y jóvenes en el sistema escolar en su conjunto (Echeita, 2007).

Particularmente en nuestro continente, a raíz de la Con- ferencia de las Américas sobre Educación para Todos rea- lizada en Santo Domingo en el año 2000 y en la evalua- ción sobre los avances y los desafíos pendientes en lo que respecta a educación inclusiva, destaca la necesidad de formular políticas educativas de inclusión que permitan la definición de metas y prioridades; según las características de la población excluida, determinando marcos legales que hagan exigible la inclusión como responsabilidad colectiva. Lo anterior, se suma al compromiso de diseñar modalidades educativas diversificadas y flexibles, donde la diferencia se asuma como un valor que favorece el desarrollo de las so- ciedades y las personas (UNESCO, 2000).

Por lo anterior, la evolución tanto de los paradigmas in- ternacionales, así como de las reformas educacionales nacionales, se presenta como cimiento de las normativas que permitieron, en principio, responder a la necesidad de atención del alumnado en situación de discapacidad. Desde

esta perspectiva, en Chile van surgiendo una serie de leyes para implementar Programas de Integración Escolar (en ade- lante PIE), que posibilitan el acceso de este alumnado a las escuelas regulares, contribuyendo al mejoramiento continuo de la calidad de la educación que se imparte en los estable- cimientos, teniendo como fin la plena inclusión social.

Por otra parte, si bien las políticas educacionales han tenido un fuerte foco técnico instrumental, más que una mirada integral como articuladoras de la vida social (REMO, 2010) y que, principalmente, apuntan a abatir la deficiente calidad educativa; las direcciones que asumen en su implementa- ción pueden posibilitar respuestas acordes a las necesidades no solo de los estudiantes a las cuales son dirigidas; sino a demandas país, en donde, incluso, se podría disponer una perspectiva de cambios en prácticas educativas segregado- ras, históricamente instaladas.

En este punto es donde se puede evidenciar que la gestión de recursos económicos y humanos de la Municipalidad de Recoleta está generando transformaciones que permiten re- pensar la educación pública como un derecho para los gru- pos de estudiantes más vulnerables, como son aquellos en situación de discapacidad, donde la posibilidad de acceder a un proceso de formación en educación básica y media, desde una perspectiva inclusiva, puede generar mejoras en sus trayectorias, favoreciendo las condiciones de base para lograr su plena inclusión social.

Lo anterior, se observa a partir de una evaluación del impac- to de las políticas inclusivas implementadas a fines del año 2015, desarrollada en dos liceos emblemáticos de la comu-

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na, lo cual representa el 50% de los liceos mixtos de la mis- ma, y de los cuales se obtuvo información de sus distintos estamentos: estudiantes, familias, docentes, profesionales de apoyo, directivos.

Aquí se manifestaron importantes mejoras desde la pers- pectiva del desarrollo de un liceo para todos, lo cual, por ejemplo, se evidencia en la admisión del alumnado de la comunidad sin ningún tipo de exclusión y en la entrega de apoyos específicos en diversos ámbitos de la vida escolar de los estudiantes. A su vez, se presenta una mayor sensibili- zación de la comunidad frente a la atención a la diversidad en general y a los estudiantes en situación de discapacidad en particular. Esta sensibilización se hace más evidente en las concepciones de inclusión, donde convergen las visiones de los diferentes estamentos, definiéndola como un dere- cho que promueve la diversidad y que permite el desarrollo de valores como la tolerancia y el respeto por el otro. Lo anterior, también trae consigo una actitud favorable para el desarrollo del trabajo colaborativo y las dinámicas durante el proceso de aprendizaje.

Por otra parte, respecto a las políticas de apoyo de atención a la diversidad, se observa que, si bien existen diferencias en los énfasis que entrega el liceo cientíico humanista y el técnico profesional, ambas comunidades educativas indican como política nacional de mayor impacto la implementación de los PIE y el decreto 170 de la Ley 20.201 en los estableci- mientos. A nivel comunal, destacan la generación del Centro de Atención Tutorial Integral (CATI), programa que resignifica el rol del profesor jefe como tutor, con el 70% de su carga horaria no lectiva para posibilitar el seguimiento de cada uno de sus estudiantes y sus familias, a partir del trabajo colabo- rativo realizado con profesionales del área psicosocial junto con las coordinaciones del PIE de sus establecimientos; el programa Escuelas Abiertas que cuenta con una serie de

talleres deportivos, artísticos y recreativos que se realizan en jornada alterna en los establecimientos de la comuna, los cuales son abiertos a toda la comunidad y el programa Migrantes, enfocado en temáticas como educación, salud

y vivienda, para la importante población de migrantes que existe en la comuna.

Finalmente, como política interna, mencionan la incorpora- ción de la inclusión en la visión y misión que tienen como es- tablecimientos. A todo lo mencionado, agregan políticas del DAEM como la creación de un departamento de inclusión, liderado por profesionales en situación de discapacidad, lo cual es destacado específicamente por el estamento de pro- fesionales de apoyo del PIE en ambos establecimientos.

No obstante lo anterior, frente a estas mejoras también se presentan barreras relacionadas con prácticas para la inclu- sión, donde la coordinación de los apoyos y el desarrollo del trabajo colaborativo aún presentan importantes dificultades. Estas se atribuyen principalmente a barreras en la formación docente y en el sistema normativo, elemento relevante de problematizar para un mayor logro de aprendizajes y de par- ticipación de los estudiantes en situación de discapacidad. Asimismo, se puede mencionar que las expectativas de las comunidades educativas se relacionan con el logro de un mayor desarrollo de aprendizajes académicos, con medicio- nes apropiadas para ello, así como con el fortalecimiento de la autonomía en los estudiantes en situación de discapaci- dad, con miras al desarrollo vocacional y a la vida laboral.

Por otro lado, la satisfacción de las comunidades educativas dice relación con el logro de mayores niveles de participa- ción en la vida escolar de los estudiantes en situación de discapacidad, así como el desarrollo de aprendizajes asocia- dos con habilidades sociales y prácticas para la vida. Cabe destacar que el mayor nivel de satisfacción con las políticas inclusivas implementadas se presenta en los estamentos de familia-apoderados y estudiantes (González, 2017).

Todo lo anterior, permite determinar, finalmente, que la magnitud del impacto que actualmente ha logrado la im- plementación de las políticas inclusivas en estos estableci- mientos de enseñanza media dependería principalmente de tres factores: la implementación irrestricta de los PIE en los

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establecimientos como política de atención a la diversidad; el seguimiento de la norma de la admisión del alumnado sin exclusiones y la implementación comunal del CATÍ en todos os establecimientos, que ha fortalecido el rol del profesor jefe como tutor de sus estudiantes, posibilitando mejores niveles de adaptación, acompañamiento y trabajo transdis- ciplinario.

Esto permite destacar que, cuando la implementación de as políticas determinadas a nivel nacional o las generadas de forma interna en los propias comunas, apunta a afianzar valores comunitarios como son la tolerancia, el trabajo co- ectivo y el respeto a la diversidad, se logra avanzar -a través de la acción educativa- en la superación de las importantes barreras de estigmatización y segregación que experimentan os estudiantes de los colectivos más vulnerables, como son os estudiantes en situación de discapacidad, haciéndonos creer que la renovación pedagógica es posible, a pesar del fuerte soporte estructural que contienen las practicas edu- cativas hegemónicas y que han limitado la participación y el ejercicio del derecho a la educación de todos los estudian- tes.

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Referencias

Echeita, G. (2007). Educación para la Inclusión o Educación sin Exclusión. (2da Ed.). Madrid: Narcea.

González, S. (2017). Evaluación del impacto de las políticas inclusivas en el desarrollo de aprendizajes y en la participa- ción de estudiantes en situación de discapacidad de ense- ñanza media. pp. 199-201. Valparaíso: Universidad de Playa Ancha.

Organización de Naciones Unidas. (1948). Declaración Uni- versal de Derechos Humanos. Recuperado de www.un.org/ es/documents/udhr/

Organización de Naciones Unidas para la Educación, la Cien- cia y la Cultura. (2000). Educación para todos en las Améri- cas. Marco de acción regional. Recuperado de: http://www. oei.es/quipu/marco_accion_americas.pdf

Revista Mexicana de Orientación Educativa (2010). Límites de la Reforma Educativa, vol. 7. doi: 1665-7527.

Sandra González Toro Magister en Evaluación Educacional

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Todos a sus puestos de combate, Todos a votar por Guillier.

Raú

La derecha, la misma derecha que ensangrentó a Chile, la isma que expolió el Estado, la misma derecha que des- anteló la educación estatal para hacer de la educación en un negocio, que destruyó la salud para lucrar con la salud privada, que destruyó el sistema de reparto de pensiones e instaló el mega estafa de las AFP que expropia el dinero de os trabajadores para que unos pocos obtengan ganancias que exceden lo imaginable y cuya única retribución ha sido devolverle a esos millones de trabajadores y trabajadoras unas pensiones miserables, esa derecha que, en suma, ape-

Mm m

Zurita Canessa

que el orgullo de su propia historia, no le falten a esa histo- ria que comienza. Porque la declaración de ustedes no es una apelación a la libertad de sus votantes ni de respeto por su autonomía de sus votantes, sino que en concreto, es un apoyo a la derecha que los ubica no en la vanguardia lumi- nosa de la revolución, sino en las trincheras más oscuras de los reaccionarios. Al no llamar explícita, claramente a votar por Alejandro Guiller, lo que hacen es entregarles su voto a la repenalización del aborto, es entregarles su voto a la educación como un bien de consumo, no como un derecho,

nas vio amenazado sus intereses no trepidó en imponer la

es entregarles su voto a las universidades como empresas

más atroz de las dictaduras, esa derecha, esa misma dere- cha que ustedes combaten, está hoy de fiesta; ha sumado a más inesperada de las declaraciones de apoyo: la declara- ción del Frente Amplio.

En esa declaración han considerado que el triunfo de la de- recha, de esa misma derecha, representa solo un retroceso”, avándose enseguida las manos con la fácil declaración de que no son dueños de los votos... Qué simple, en un cuento de niños podría pasar, pero ustedes no son niños, son diri- gentes, y este no es un juego, sino el momento más crucial de la post dictadura. Lo que está sobre la mesa no son los próximos cuatro años, está en juego el alma, lo más íntimo de nuestro país. Está en juego en su sentido más profundo y vasto el futuro, el rostro que tendrá Chile en los próximos cien años y nadie, menos ustedes, puede tomarse a la ligera la humanidad que aquí se expone. No son solo cuatro años, son los próximos cien años, y la lucha de ahora es decisiva, si la partida la ganan ellos, los que no queremos, no serán cuatro años, no se equivoquen. No crean que pasado este “retroceso” serán ustedes los que estarán allí para reme- diarlo. No repitamos el error histórico de menospreciar al verdadero enemigo. No dejen que ellos les roben a ustedes el porvenir, no permitan que nosotros, sus padres, muramos e q

n un país gobernado por los mismos que nos diezmaron, ue nos exiliaron, que nos mataron.

Y porque está en juego no solo el futuro sino el pasado, no les entreguen a ellos la primera victoria de la gran batalla que se viene y para lo cual ustedes no tendrán más armas

de lucro, es entregarles su voto no al fin de las AFP sino a su expansión máxima; es entregarles su voto no a una salud igualitaria y digna para todos sino a su total privatización, es entregarles su voto a la eliminación de impuestos a los más pudientes, es entregarles su voto a los que están contra el matrimonio igualitario, es entregarles el voto a la criminali- zación de las minorías sexuales, de los pueblos indígenas y de los emigrantes, es entregarles su voto a la militarización de la Araucanía.” “Todos entonces juntos a las trincheras, a defender lo lo- grado y a reemprender la tarea infinita de construir una so- ciedad y un mundo digno del universo que no tocó vivir, no deshonremos a nuestros caídos, a los que lucharon día a día, sin alardes, con dignidad y sencillez, por terminar con la dictadura, para que un día surgieran ustedes con sus nuevos gritos y consignas, para un día existiera un Frente Amplio. Ese pasado es lo que los invita austedes el porvenir.

o permitamos que ellos ganen. Corrijan, compañeros, amigos, hijos, camaradas, su declaración, y demos juntos, ustedes con sus nuevas banderas y sueños, nosotros con nuestros recuerdos, con nuestros viejos poemas, con nues- tras limitaciones y nuestras derrotas, la lucha por la dignidad inalienable de la vida de todos. La historia los espera.

“Todos a sus puestos de combate. Todos a votar por Alejan- dro Guillier.

Raúl Zurita Canessa es un poeta chileno Premio Nacional de Literatura 2000.

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Octubre: La Revolución Rusa Inspiró el siglo veinte como la Francesa el precedente. Manuel Riesco Larraín

Ha transcurrido exactamente un siglo desde la gloriosa Re-

por todos los poros de los pies a la cabeza” como magistral

volución de Octubre, que según el calendario occidental se inició el 7 de noviembre de 1917 con el asalto al Palacio de Invierno de San Petersburgo. Estremeció al mundo inspiran- do el siglo XX con su fantástico sueño de asaltar el cielo del socialismo directamente desde el feudalismo, ahorrando a la humanidad el calvario del capitalismo cuyas regurgitaciones arrasaban Europa por esos mismos días con la bestialidad sin precedentes de la Primera Guerra Mundial.

Su carácter y herencia se desvelaron recién al finalizar el siglo, cuando se derrumbaron los muros que ocultaban al mundo que tras ellos el comunismo seguía siendo un fantas- ma pero emergían modernas y formidables potencias capi- talistas de carne y hueso que a poco andar están superando

y sentidamente describió Marx este proceso que denominó “acumulación originaria del capital”, es decir, masas de mo- dernos asalariados urbanos que constituyen su base esen- cial.

En todos los países que se han urbanizado hasta el momen- to el tránsito ha discurrido en danza de paso a dos entre sus grandes protagonistas, el pueblo que desde abajo irrumpe periódicamente en la escena política, y los Estados que por arriba van realizando las sucesivas transformaciones que las primeras hacen posibles.

Los Estados modernos mismos han venido naciendo preci- samente para criar a los actores principales de la sociedad

a las que en los dos siglos precedentes habían surgido del lado de acá.

Tan grande fue su influencia que hasta ese momento el mundo entero, sus partidarios y adversarios, vivimos con- vencidos que en efecto la Revolución Rusa había inaugurado la época de la inevitable declinación y muerte del capitalismo y el nacimiento de la sociedad sin explotación que necesaria- mente lo habrá de suceder en la milenaria sucesión histórica de los modos de producción social.

que así viene llegando al mundo, acompañando la transfor- mación del campesinado en una moderna fuerza de traba- jo urbana razonablemente sana y educada, al tiempo que amamanta, protege y regula las adolescentes burguesías y mercados.

En el siglo XX el Estado asumió además, directamente y en todas partes, la construcción de la infraestructura física e industrial que en el siglo precedente había brotado espontá- neamente del desarrollo capitalista. Por añadidura, en Rusia y otros países la burguesía misma nació sorpresivamente

Sólo ahora estamos cayendo lentamente en cuenta que la humanidad recién ha superado la mitad del espinoso camino que desde hace tres siglos vienen trajinando los modestos y audaces pasos del campesino que junto a su familia dejan atrás su forma de vida secular para marchar a las incerti- dumbres y penurias de las modernas ciudades cada vez más gigantescas que emergen sin cesar por todos los rincones del planeta.

De este modo, sobre el trasfondo de la urbanización que por estos días está alcanzado media humanidad y avanza sobre a otra mitad en la convulsión más multitudinaria y vertigi- nosa que la haya estremecido jamás, ha venido llegando al mundo la modernidad capitalista. “Chorreando sangre y lodo

desde las entrañas de la burocracia estatal.

En todas las transiciones a la modernidad que han tenido ugar hasta ahora, el pueblo ha irrumpido masivamente en a escena política lo menos a cada década o dos, a veces con más fuerza otras con menos, pero de todos esos esta- lidos sociales sólo uno es el que ha merecido en cada país el nombre de Revolución con mayúscula: aquel donde el campesinado despertó de su siesta secular y se levantó ma- sivamente para terminar con las viejas servidumbres agra- rias. Así sucedió en Francia en 1789 y en Rusia en 1917, pero también en el lejano y pequeño Chile entre los años 1965 y 1973.

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a

La caprichosa trayectoria de la urbanización alrededor del planeta a lo largo de los tres últimos siglos está jalonada por la sucesión de las Revoluciones Modernas, cuyos fulgores sucesivos han venido iluminando el curso turbulento de esta ola por todos los continentes que a lo largo de más de tres siglos la ha llevado desde Londres hasta Lisboa pasando por París, Viena, Roma, México, San Petersburgo, Estambul, Pe- kín, Nueva Delhi, Cairo, Habana, Santiago, Teherán, Mana- gua y Johannesburgo, por mencionar algunas.

A su paso “todo lo sólido se desvanece en el aire” como es- cribieron los jóvenes Marx y Engels en el Manifiesto Comu- nista de 1848, cuya primera edición de unas pocas decenas de ejemplares tenía la tinta aún fresca cuando Europa fue barrida por la “Primavera de los Pueblos”, que anunciando la llegada de la ola de urbanización al continente derribó los gobiernos en todas las capitales desde París a Berlín, en su- cesión tan rápida que cada una había ya estallado al arribo

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Aún no lo sabemos pero si está todavía por venir es probable que tenga lugar en el continente donde se originó la huma- nidad misma y que irónicamente será el epicentro de la últi- ma gran urbanización, con sus ya conocidas consecuencias de cuadruplicar la población, decuplicar dos veces la pro- ducción de valor y elevar hasta lo indescriptible la influencia política, cultural, científica y artística y militar de las regiones donde tiene lugar.

Sin duda alguna la modernidad capitalista trae al mundo ma- ravillas nunca antes vistas, pero la acompañan tres demonios espantosos, la depredación de la naturaleza, el fascismo y la guerra. Cuando finalmente la modernidad está alcanzando dimensiones planetarias, estos demonios pueden acarrear la extinción de la humanidad.

Es tarea principal de todos el mantenerlos a raya. Para lo- grarlo no es malo que cada una de las modernas sociedades

a matacaballos del correo con la noticia del derrocamiento precedente.

De todas las Revoluciones modernas, sin embargo, solo tres han iluminado con su fulgor más de un siglo completo: la nglesa de 1648, la Francesa de 1789 y la Rusa de 1917. ¿Cuál será la que se eleve al sitial de honor de inspirar la culminación global del advenimiento de la modernidad en el siglo XXI?

empiecen por reconocer a su propia madre, la Revolución que las parió.

Manuel Riesco Larraín

7 de noviembre 2017

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El sexismo en contextos de enseñanza aprendizaje. Carla Aguayo Huerta

oy en día, una de las principales demandas de la sociedad civil a los gobiernos latinoamericanos, en coherencia con diferentes organismos internacionales como la UNESCO, es la generación e implementación de políticas públicas que apunten a la creación de una educación de mayor calidad y e

más equitativa. No sólo porque juega un rol fundamental n la construcción de una sociedad más justa e igualitaria al os diferentes sectores de

aumentar las oportunidades para la sociedad -especialmente aquellos que se encuentran en situaciones con mayor vulnerabilidad y con menor posibi- lidad de acceso a servicios de calidad condicionados gen- eralmente por la capacidad de pago-, sino también porque es uno de los bastiones de las ideologías dominantes que produce y reproduce precisamente aquella desigualdad que se propone atacar. Por tanto, cambiar la dinámica estructural en la cual se enmarcan los sistemas educativos, es modi- ficar una pedagogía que ha sido práctica de dominación y que ha colaborado para perpetuar los intereses de algunos grupos, clases y naciones, entre los cuales encontramos las relaciones de género, forma primaria de las relaciones de poder[1].

En este aspecto, el género entendido como “la forma so- cial que adopta cada sexo, toda vez que se adjudica con- notaciones específicas de valores, funciones y normas, o lo que se llama también, no muy felizmente roles sociales”[2] vinculado principalmente a construcciones culturales (el ser) más que a fundamentos biológicos (el sexo), ha permitido la creación social de estereotipos de género de tipo sexista desde una concepción patriarcal, que define las identidades de cada sexo de forma asimétrica entre hombres y mujeres promoviendo un sistema de prestigio donde las relaciones de género se han traducido históricamente en una forma de dominación masculina y subordinación femenina porque lo masculino tiene una mayor valoración que lo femenino.

Por este motivo, pensar en una educación de calidad y más equitativa que apunte a fortalecer una sociedad más ¡guali- taria e inclusiva como los principios rectores de las reformas que la sociedad civil exige, no sólo se reduce a las diferen- cias entre distintas clases sociales sino que debe desarticular todos los modos y formas en que se expresa el sexismo en os sistemas educativos que fortalece una discriminación por

razones de género. De ahí la importancia de analizar cómo se produce y reproduce el sexismo en los contextos de en- señanza y aprendizaje.

Escuela, Sexismo y Poder.

Como se mencionó anteriormente, el modelo educativo im- perante posee una dinámica que favorece los intereses de os grupos dominantes, en el cual situaríamos la cultura pa- triarcal que promueve los estereotipos género de tipo sexis- ta donde se adjudica mayor jerarquía y valor a lo relacionado al sexo masculino [3]. Dichos estereotipos se enlazan a ac- ciones discriminatorias que no respetan las diferencias entre as personas, pero que además supone una generalización y visión simplificada del mundo que se vuelven difíciles de modificar ya que son ideas construidas y reconstruidas cul- turalmente y se adoptan como verdades sin cuestionamiento diluyendo los límites entre los cultural y lo biológico. Huelga decir, se consideran verdades perpetuas porque responden a situaciones biólogas aquello que se adquiere en contextos socioculturales específicos y que son perfectamente mod- ificables: “las mujeres no pueden desempeñarse en ciertas áreas del trabajo porque son más débiles”, “las mujeres po- seen instinto maternal por lo que son mejores para la crian- za”, solo por mencionar algunas. Por tanto la Escuela, limita las opciones de emancipación o liberación de cualquiera de los grupos dominados convirtiéndose en una institución que establece y mantiene las hegemonías de tipo cultural, polfti- co y económico en desmedro, en este caso, de la igualdad de género que no es más que situar en la misma escala de prestigio o tener la misma valoración aquello que se relacio- na con lo masculino y lo femenino.

Dentro de las múltiples dimensiones que posee la Escuela, as relaciones de género que se desarrollan entre los alum- nos-as, entre los docentes, entre los docentes y alumnos-as y también entre docentes, alumnos-as y paradocentes/ad- ministrativo reproduce dichos estereotipos sexistas a través de dos formas: la primera de ellas, tiene que ver con los imaginarios sociales sobre los hombres y las mujeres, lo que incluye, los papeles y lugares sociales que ocupan ambos grupos en la sociedad junto con los prejuicios positivos y negativos de las habilidades de hombres y mujeres en las

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diferentes áreas de conocimiento. Una segunda forma, es procesos biológicos femeninos son menos valiosos que sus que la medida en que se va construyendo el conocimien- contrapartes masculinas, pero también que las mujeres son to, también se van aprendiendo sobre las identidades y menos dignas que los hombres”[5]. Esta visión científica de atributos de género. a reproducción humana que es impartidaposteriormente en las clases de biología en las escuelasmuestra la visión de En el primer aspecto, que tiene que ver con los imaginar- un óvulo pasivo que espera al superhéroe espermatozoide los sociales, se tiende a reproducir el estereotipo de las que compite con sus pares para lograr ovular, pero también capacidades diferentes que poseen los niños y las niñas nuestra cómo la menstruación se entiende como una pro- especificamente en las áreas ciencias exactas y las hu- ducción fallida y la generación de espermatozoide como una manidades. Esta creencia que se arraiga desde temprana náquina de producción, un milagro de la vida. edad en niñas y niños repercute posteriormente a la hora de la elección de los estudios superiores y las carreras De esta forma, el sexismo se expresa a través de un currícu- profesionales. Es así como en la actualidad, las carreras um oculto de género que ha permitido ordenar e interpretar vinculadas a las ingenierías consideradas tradicionalmente os conocimientos y las valoraciones de las relaciones socia- masculinas poseen mejores remuneraciones porque son es que es impartido por adultos, pero que es interiorizado “más útiles” para la sociedad que por ejemplo, las peda- por niños, niñas y adolescentes muchos de los cuales se en- gogías asociadas a lo femenino, generando desigualdad de cuentran en una etapa pasiva y receptiva de su vida y que género. En el 2015, el Servicio Nacional de la Mujer lanza carecen de un aparato crítico que permita cuestionar y gen- la campaña “Postula por tus sueños” ya que el 20% de las erar un modelo de relaciones de poder y de género alterna- jóvenes que rendía la PSU postulaba a carreras del área tivo al que se está imponiendo, naturalizándolo, por ejemplo, científica ya que los sesgos a la hora de la selección de las a través de los materiales educativos, del uso de ejemplos áreas del futuro desempeño laboral tienden a replicar la androcéntricos en sala de clases o de doble parámetro de división de los ámbitos público/privado convirtiéndose en exigencias para los niños y las niñas. el caso de las mujeres, una proyección de las actividades domésticasl4]. Escuela e igualdad de género. Para ejemplificar la segunda forma de cómo se construye Así como la desigualdad de género se reproduce en la Es- el género a través del conocimiento y vice-versa, es inte- cuela, la creación de nuevas prácticas y formas de educar resante revisar el estudio que realiza la antropóloga Em- -a través de un proyecto antihegémonico como diría H. Gi- ¡ly Martin quien analiza cómo los gametos femeninos y roux-, que cuestione, modifique y sustituya los estereotipos nasculinos del óvulo y espermatozoide “se basa en es- sexistas y las relaciones de género en las escuelas es funda- tereotipos centrales sobre nuestras definiciones cultura- mental para lograr la igualdad de género. Porque la escue- es de hombre y mujer. Los estereotipos implican que los la es y seguirá siendo una de las principales instituciones

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Publicación Trimestral Gratuita ISSN 0719-

socializadoras, junto con la familia y el Estado, por lo que junto con preparar a los-as estudiantes para las situaciones de la vida laboral en el marco del Sociedad de la Información, también debe entregar nociones, valores y mecanismos que les permitan apreciar y fortalecer el trato justo entre las per- sonas de una sociedad; pensar las diferencias de tipo étnico, sexual, de clase y comprender las ideas de aceptación y tol- erancia o cambio cuando sea necesario; reflexionar sobre sus capacidades y potencialidades en el plano de la participación y el ejercicio de los derechos cívicos; fortalecer la autonomía y el autoestima para prevenir las distintas formas que tiene la violencia de género de expresarse, tanto en lo público como en lo privado.

Históricamente las mujeres han sido excluidas de los siste- mas educativos, desde lo primario a lo superior. Hoy las niñas y adolescentes se encuentran en una situación de desventaja en el acceso a la escuela y dentro del aula, en Chile y en la mayor parte del mundo, con tasas de deserción y analfabetis- mo superiores a los niños y adolescentes, y con años de esco- aridad inferior a ellos. Porque tal como reconoce la UNESCO en el 2009, si bien el derecho a recibir una educación gratu- ita primaria, sin importar el género, la procedencia, religión O aptitudes físicas o mentales a fin de desarrollar al máximo a personalidad, el talento, las competencias en un ambiente seguro, saludable y protector forma parte esencial de los derechos que han sido consagrados y ratificados por Chile, éste sigue siendo un compromiso incumplido plenamente, que afecta directamente al desarrollo y profundización de la democracia, de la justicia y de la paz[6].

La educación es un derecho humano que debe ofrecerse en igualdad de oportunidades y es deber del Estado a través de sus políticas públicas e instituciones promoverlo y asegurar- lo, rompiendo aquellos estereotipos de género sexistas que

promuevan la diferenciación sexual en todas sus expresiones.

Bibliografía General

Duarte Cruz, J. M. y García-Horta, J. B. 2016. “Igualdad, Equidad de Género y Feminismo, una mirada histórica a la conquista de los derechos de las mujeres”. Revista CS, no. 18, pp. 107-158. Cali, Colombia: Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, Universidad Icesi.

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Sadler, Michelle. 2007. “Estudios de Género” Centro Interdis- ciplinario de Estudios de Género CIEG Universidad de Chile. Santiago de Chile

[1] Freire, Paulo. 1970. “Pedagogía del Oprimido”. Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, Argentina

[2]Rauber, I. 2003 “Género y poder”

[3]En el caso específico de las relaciones de género,a los estereotipos de ser masculino se les llama “masculinidades hegemónicas”, es decir, un modelo tradicional que correspon- de a la versión aceptada de la masculinidad. Es un modelo altamente contradictorio que se impone como norma, pero que dificulta la consecución para la mayoría de los varones (“hombre exitoso” es sinónimo de heterosexualidad, juventud, deportista, profesional con altos ingresos, soltero y mujeriego) y que también se impone dentro de los contextos de apren- dizaje. Es decir, en la Escuela, no sólo se aprende los roles propios de las mujeres sino también de los hombres.

[4] Como